Studie zeigt: Schüler:innen leiden stark unter dem Homeschooling im Lockdown. Die erneut erfolgte und fortgesetzte Schulschließung im Zuge der Bekämpfung der SARS-CoViD-2-Pandemie, die jetzt schon drei Monate andauert, war für uns Anlass, eine Studie über das E-Learning während des Schul-Lockdowns zu initiieren. Laut UNICEF stehen wir inmitten der größten Bildungskrise der Neuzeit. 95% der Schülerinnen und Schüler sind weltweit, so UNICEF, seit einem Jahr von Schulschließungen betroffen. 168 Millionen Kindern wurde dadurch laut des Anfang März veröffentlichten UNICEF-Reports das Recht auf Bildung ganz genommen, 234 Millionen Kinder hätten drei Viertel oder mehr des Unterrichts verpasst. Von Finn Jagow und Bernd Schoepe.

Wenn die Lage (UNICEF verfügte zum Zeitpunkt seiner Erklärung über keine Daten aus Deutschland und Europa!) auch in Deutschland gerade im Vergleich zwischen erstem und zweitem Lockdown zum Glück nicht von dieser Dramatik ist, so gelten doch auch hier – nach allem, was wir bislang über die Auswirkungen des fortdauernden Homeschoolings bzw. digitalen Fernunterrichts wissen – die Aussagen der UNICEF-Exekutivdirektorin Henrietta Fore:

„Mit jedem Tag, der vergeht, bleiben Kinder, die keinen direkten Zugang zu direktem Unterricht haben, weiter zurück und die am meisten benachteiligten Kinder zahlen den höchsten Preis.“[1]

Dies müsste unserer Auffassung nach eigentlich Grund genug sein, den besonderen Lebens- und Lernbedingungen, denen unsere Schüler:innen schon zum zweiten Mal ausgesetzt sind, auf den Grund gehen zu wollen. Leider ist dahingehend bislang in der deutschen Öffentlichkeit wenig Interesse zu bemerken. Auch die Medien nehmen sich nur langsam dieses Themas an und müssen sich dabei oft auf Untersuchungen aus dem europäischen Ausland beziehen, da Deutschland hier erheblich nachhinkt. Wir hoffen, dass sich dies nun rasch ändert, damit das Problem gesamtgesellschaftlich endlich „auf den Schirm kommt“. Jedenfalls haben wir uns, als kleiner Beitrag dafür konzipiert, im Februar anhand von zwölf Fragen bemüht, etwas tiefere Einblicke in die aktuelle Erfahrungs- und Empfindungswelt unserer Schüler:innen zu erhalten. Diese Fragen gaben wir an insgesamt drei Klassen des 11. Jahrgangs der beiden Schulen aus, die wir – der eine als Klassen-, der andere als Fachlehrer – unterrichten. Wir ermunterten sie, möglichst ausführlich zu antworten, um so ein möglichst differenziertes Bild der Lage, ihrer häuslichen Situation und ihres psychischen Zustandes gewinnen zu können.

Neben den Frageaspekten, auf denen dieser Text im Weiteren näher eingehen wird, wurden die Schüler:innen auch zur häuslichen Unterstützung, der Rücksichtnahme bzw. dem Support durch die Schule und Lehrkräfte, der eigenen Motivations- und Leistungseinschätzung vor und nach dem Lockdown sowie den Vor- und Nachteilen der Distanzlernsituation befragt.

Viele Antworten, um es gleich zu sagen, übertrafen unsere schlimmsten Erwartungen. Insgesamt kommen wir nicht umhin, festzustellen, dass die Auswirkungen des digitalen Fernunterrichts auf unsere Schüler:innen ein noch desolateres Bild zeichnen, als wir es vorab für möglich oder gar für wahrscheinlich gehalten haben. Und um möglichen Fehlinterpretationen gleich vorzubeugen: Dies hat ursächlich nur wenig damit zu tun, dass die Digitalisierung als Technik immer noch nicht gut funktioniert. Denn bei allen Nöten, Problemen und Kritik der Schüler:innen spielten technische Gründe, also Anwendungsprobleme hinsichtlich der Soft- oder Bedienprobleme bei der Hardware – auch in Bezug auf die Lehrer:innen – nur eine sehr untergeordnete Rolle. Dies mag damit zusammenhängen, dass die Stichproben dieser qualitativen, nicht-repräsentativen Untersuchung an zwei Schulen erhoben worden sind, denen es überdurchschnittlich gut und mit hohem Einsatz der Kolleginnen und Kollegen gelungen ist, in der Zeit zwischen erstem und zweitem Schul-Lockdown die digitale Infrastruktur und den Zugang zum E-Learning für die Schüler:innen signifikant so gut zu verbessern, dass inzwischen eine annähernd 100-prozentige Versorgung mit dem Digitalunterricht durch die Schulen sichergestellt werden konnte.[2]

Über 90% der Schülerinnen und Schüler nehmen die E-Learning-Situation als belastend oder sehr belastend wahr

In den 29 Rückläufer-Fragebögen – auf die Rückläuferquote von 39% kommen wir am Ende noch zurück – schätzen nur zwei Interviewte ihre derzeitige Lern- und Lebenssituation im Homeschooling im Vergleich zum normalen Schulalltag überwiegend als positiv ein. Die beiden Befragten hoben die Punkte hervor, die bei allen anderen immer wieder als fehlend benannt oder als nicht leist- bzw. erreichbar beklagt und im Kontext von Negativerfahrungen behandelt wurden: Freiheit und Selbstständigkeit, sich den Tag selbst strukturieren zu können, Gelegenheit, ein eigenes „Lernsystem“ zu entwickeln und sich individuelle Lerntechniken in Ruhe beibringen zu können, die man im Klassenunterricht nicht oder nicht so gut „trainieren“ kann. Außerdem wurde als Chance thematisiert, sich eine sinnvolle Tagesstruktur zu geben, so dass man sich dadurch stärker auf schulische Aufgaben konzentrieren kann, als einem das im Schulregelsystem mit seinem streng getakteten Korsett bislang möglich schien. Ein Schüler stellte bei sich sogar eine Zunahme des Selbstvertrauens fest, den er als einen Effekt des häuslichen E-Learnings herausstrich.

Sehr verschieden dazu fielen die Antworten der restlichen 27 Schülerinnen und Schüler bei ihren Vergleichen zwischen regulärem Schulleben vor den Lockdowns und den Erfahrungen mit dem Fernunterricht in den Lockdowns aus. Die Reihenfolge in der Aufzählung wurde von uns der Häufigkeit nach, mit der die jeweiligen Probleme angesprochen wurden, geordnet:

  • Probleme der Rhythmisierung: Die Arbeitsaufgaben werden als „Entgrenzung der Arbeit“ erfahren, Tag-Nacht-Rhythmus scheint bei vielen Schülerinnen und Schülern gestört zu sein, andererseits wird „Schlafen“ oft positiv bewertet. Manchmal scheint es so, als würden einige Schülerinnen und Schüler am liebsten so lange schlafen, bis die Corona-Zeit vorbei ist. Offenbar steht der Wunsch nach Schlaf in einer sinnlogischen Beziehung zu den großen Problemen, mit der Corona-Krisensituation fertig zu werden.
  • Probleme der Orts- und Zeitdiffusion. Hierzu O-Töne der Befragten: „Ich fühle mich zu Hause nicht wie in der Schule.“ – „Ich schlafe da, wo ich lerne.“ – „Ich habe das Problem, dass ich außerhalb der Stunden (des E-Learnings) nur in meinem Bett liege.“ – „Ich nehme den Unterricht beim homeschooling nicht so ernst, weil ich mich da nicht wie beim Lernen fühle.“ – „Jetzt, wo ich zuhause lernen muss, kann ich mir überhaupt nicht die Zeit gut einteilen. Ich finde nachts kein Ende, weil ich ganz genau weiß, dass ich nirgends hin muss (…)“[3]
  • Probleme der Motivation: Diese werden von 90% der Schüler:innen genannt. Die äußere Form des Fernunterrichtes und alle Bemühungen der Lehrer:innen vermögen es nicht bzw. nur sehr bedingt, die Schüler:innen zu Mitarbeit und eigenen Lernleistungen, vergleichbar jenen im Präsenzunterricht, zu motivieren.
  • Probleme der Konzentration: Das häusliche Umfeld beeinträchtigt das Lernen durch zahlreiche Störungen und Ablenkungen. Auch die vielen von schulischer Seite auf die Schüler:innen einprasselnden Anweisungen, Aufgaben, Regeln, Deadlines – die von Lehrer zu Lehrer auch noch individuell höchst verschieden gehandhabt werden – erschweren die aktive Teilnahme am Unterricht, zumal die Schüler:innen jetzt den ganzen Tag vor den Computern sitzen.
  • Problem der Monotonie: Es wird wiederholt beklagt, dass jeder Tag wie der nächste sei, alles sich ermüdend gleiche. In dem Zusammenhang wird auch von „null Produktivität“ gesprochen, einige Schülerinnen und Schüler scheinen bezüglich der vielen Anforderungen an sie zuhause auch in den Modus des Prokrastinierens zu fallen, weil sie in ihr häusliches Leben und Lernen einfach keine Ordnung hineinzubringen vermögen, d.h. sich gegenüber diesen ihnen auferlegten Koordinierungsaufgaben hoffnungslos überfordert fühlen. Dies wird als zunehmend belastend empfunden.
  • Problem der Isolation: Die Lernweise wird als defizitär empfunden und erlebt, man fühlt sich immer wieder auf sich selbst zurückgeworfen (Zitat: „Was man aber im Homeschooling findet ist nur sich selbst“); die Trennung von den Mitschüler:innen und den Lehrer:innen wird als schmerzhaft wahrgenommen. Darüber hinaus scheinen die Freizeitaktivitäten (z.B. Sport) bei den Schüler:innen gegen Null zurückgefahren worden zu sein.
  • Problem der nicht-natürlichen Kommunikation: Man könnte dieses Problem auch als „Entfremdungsproblem durch das technische Setting des Distanzunterrichts“ bezeichnen, das Schüler:innen verwirrt und entmutigt. Zitate: „In der Schule kann man schnell die Lehrer fragen hier jetzt E-Mail und das dauert! Warten!“ – „(…) wenn ich nach Hilfe suche kann ich mich bei den Lehrern nicht immer melden weil sie selbst viel zu tun haben.“ (sic!)

Dass Probleme der Rhythmisierung und der Orts- und Zeitdiffusion die größte Rolle spielen, interpretieren wir so, dass die psychische Gesundheit unserer Schüler:innen im Homeschooling angegriffen wird.

Als Ergebnis der Sichtung aller, teilweise recht ausführlichen Texte ergab sich, dass der Schule (dem regulären Unterricht und normalen Schulalltag) die Attribute „Ordnung, Struktur, Verlässlichkeit, normale Reaktionserwartung, Stabilität, Hilfe, Verständnis“ zugeordnet werden. Homeschooling steht dagegen bei 90% der Schüler:innen für Strukturanomie, Entgrenzung, Verlust von Halt und Orientierung, Desozialisation und Frustrationserfahrungen – bis hin zur Depression.

Die Rolle der Ängste im und durch den Lockdown

Welche Rolle spielen Ängste in der Corona-Krise für unsere Jugendlichen? Worin haben sie ihre Ursachen und worauf richten sie sich?

Mit der Erfragung dieser Zusammenhänge wollten wir uns klarer vor Augen führen, inwieweit unsere Schüler:innen durch Ängste belastet sind oder sich in ihrer Wahrnehmung und ihrem Verhalten dadurch beeinträchtigt fühlen. Stehen diese Ängste mehr unter dem Eindruck der Corona-Pandemie oder den Schulschließungen oder lassen sich beide Ängste gar nicht säuberlich voneinander trennen, da sie zumeist amalgamiert in Erscheinung treten?

Tatsächlich weist die Studie diesbezüglich interessante Ergebnisse auf:

Nur 16% kreuzten bei der Frage: „Macht dir die Corona-Situation Angst oder viel Angst / etwas oder wenig Angst / keine Angst“ an, dass sie „viel Angst“ hätten. 44% gaben an, „etwas Angst“ zu haben und immerhin 38% haben laut eigener Auskunft „keine Angst“ vor der „Corona-Situation“. Für uns ist dies ein erster deutlicher Hinweis darauf, dass die Ängste nach Ursachen oder Folgen des Lockdowns deutlich unterschieden werden müssen, da unsere Frage ja bewusst und relativ unspezifisch auf die „Corona-Situation“ abstellte.

Schaut man sich die genannten Gründe für die Angst der Schüler:innen näher an, ergibt sich folgendes Bild: Insgesamt wird acht Mal Angst vor Corona als Infektions-Krankheit genannt, wobei sich diese Ängste überwiegend auf Familienangehörige oder Freunde beziehen, d.h. die Befragten sich selbst aufgrund ihrer Jugend und ihres Gesundheitszustandes eher wenig gefährdet sehen. Hier fällt ein Unterschied zwischen den Ergebnissen in den beiden Schulen auf: In der einen Schule wurde Angst vor Corona von nur 11% der Befragten als Grund genannt, in der zweiten Schule aber von 66%. Unsere Deutungshypothese erklärt diese auffällige Diskrepanz gerade bezüglich dieses Wertes mit der unterschiedlichen sozialstrukturellen Zusammensetzung der Schülerschaft an beiden Schulen. Die erste Schule kann als Schule mit „klassischem“ Unterprivilegierten-Klientel (überdurchschnittlich hohe Anzahl von Schüler:innen mit Migrationshintergrund, viele Schüler:innen in bzw. aus internationalen Vorbereitungsklassen) bezeichnet werden, wohingegen die Sozialindikatoren der zweiten Schule typische Merkmale der unteren bis mittleren Mittelschicht aufweisen. Dass die Schüler:innen an der dem Sozialstatus nach höhergestellten Schule mehr Angst direkt in Bezug auf die SARS-CoViD-2-Infektionskrankheit entwickeln bzw. äußern, deckt sich mit der Beobachtung, dass das vorherrschende Corona-Narrativ hier in ungleich stärkerem Maße reproduziert wird, was wir auch als schichtspezifische Determinante interpretieren, die das Antwortverhalten beeinflusst hat.[4]

Allgemeine Zukunftsangst kommt in sieben Äußerungen zum Tragen. Zum Beispiel: „Ich habe Angst davor, dass wir nie mehr ins normale Leben zurückkommen werden.“ – oder: „die ganze Situation macht mir Angst, da ich nicht weiß, wie das ganze weitergehen soll […]“ – und: „Ich habe Angst, weil ich nicht weiß, wann alles mal wieder halbwegs normal sein wird.“ Dies wird häufig im Zusammenhang mit einer zweiten Angst genannt: der Angst vor dem Versagen in der Schule. Diese Angst wird bezeichnender Weise so aber nur an der Schule mit dem deutlich niedrigeren Sozialindex artikuliert, was wir so interpretieren, dass sich die Schüler:innen dort sehr wohl ihrer besonderen Betroffenheit durch ihre prekäre und bezüglich der „Kollateralschäden“ der SARS-CoViD-2- Eindämmungsmaßnahmen exponierten (am wenigsten geschützten) Lage bewusst sind, was mit der eingangs zitierten Äußerung von UNICEF-Exekutivdirektorin Henrietta Fore korrespondiert, dass „die am meisten benachteiligten Kinder [den] höchsten Preis“ für die Corona-Pandemie zahlen.

Lediglich ein Mal wurde die Befürchtung geäußert, dass im Rahmen der Corona-Maßnahmen Freiheitsrechte eingeschränkt bleiben könnten. Zitat: „Ich fühle mich in meiner Freiheit eingeschränkt, was nicht gerade ein schönes Gefühl ist. Zudem finde ich, dass es weitaus bessere Lösungen gibt, die man auch gut hätte treffen können.“ Das zeigt nachdrücklich, wie sehr die Situation unseren Schülerinnen und Schülern als lebenspraktisches Problem durch das Homeschooling buchstäblich auf den Leib gerückt ist. Abstraktere und allgemeinere, gesellschaftlich vermittelte Deutungen, die immer auch Züge eines handlungsentlasteten Nachdenkens über die Corona-Krise und ihre (politischen) Folgen tragen, treten sonst – bei dieser einen Ausnahme – gar nicht in das Blickfeld der Schüler:innen. Vielmehr kommt es dazu, was als ein typisches Anzeichen der Krise zu werten ist, dass nahezu die ganze Energie der Jugendlichen sich einzig und allein in den Versuchen, die Krise für sich selbst zu stabilisieren (von „Bewältigung“ wollen wir angesichts der erschütternden Ergebnisse gar nicht sprechen), verbraucht bzw. absorbiert wird. Da kann es dann auch kaum mehr verwundern, dass für das Lernen nur noch wenig oder keine Kraft und Ausdauer übrigbleiben. Hinzu kommt eine in zahlreichen Fällen durch die Auswirkungen der Corona-Pandemie angespannte familiäre Situation. Besonders die Probleme, mit denen sich finanziell schwächere Familien oder Alleinerziehende durch die ganztägige Kinderbetreuung und die zusätzlichen Anforderungen des E-Learnings innerhalb beengter wohnlicher Verhältnisse und mit Geschwistern konfrontiert sehen, stellen eine große Herausforderung dar und werden zunehmend als sehr belastend empfunden.

Betrachtet man nun die Ergebnisse, nach denen 82% aller Befragten wenig oder keine Angst vor der Corona-Situation haben und die angegebenen Gründe für die Ängste, welche die Schüler:innen derzeit empfinden, nur zu einem geringen Teil (27%) auf eine Ansteckung mit SARS-CoViD-2 zurückgehen, so muss man zu dem Schluss kommen, dass ein Großteil der Ängste ursächlich in Verbindung zu den Maßnahmen, die zur Eindämmung der Infektionen getroffen wurden, genauer den Schulschließungen, stehen. Die Ängste sind also eindeutig nicht aus einer entsprechenden Einstellung gegenüber SARS-CoViD-2 entstanden (hier scheinen die Jugendlichen vielmehr einer realistischen Gefahreneinschätzung zu folgen, die sich durch wissenschaftliche Untersuchungen im Laufe der Pandemie immer stärker erhärtet, politisch aber immer noch nicht durchgesetzt hat[5] ), sondern nähren sich aus den Ungewissheiten und Befürchtungen, die durch die Schulschließungen induziert worden sind. Insbesondere die Frage, wie lange die Schulschließungen noch andauern werden, beschäftigt die Schüler:innen am meisten[6]. Inwiefern sich dieses Problem für die Schüler:innen als besonders virulent und relevant für die Kennzeichnung ihres psychosozialen Zustandes darstellt, in dem sie sich derzeit befinden, werden wir am Schluss noch einmal etwas tiefergehend thematisieren.

Immer mehr Warnungen aus der Medizin, Kinder- und Jugendtherapie, Psychiatrie und Pädagogik

Die Tatsache, dass die Schulschließungen die Jugendlichen den ganzen Tag lang vor den Touch-Screens und Bildschirmen festhalten, kann nicht allein vom Standpunkt der Konzentrations- und Motivationsprobleme, die daraus für das Online-Lernen resultieren, kritisch betrachtet werden. Dies zeigt auch unsere Untersuchung sehr deutlich. Vielmehr muss uns allen klar werden, dass wir dabei sind, die Gesundheit einer ganzen Generation aufs Spiel zu setzen. Bereits Ende Januar forderten die Kassenärzte die Politik auf, die Schulen wieder zu öffnen. Seitdem der Chef der Kassenärztlichen Bundesvereinigung (KBV), Andreas Gassen, von der „Vernichtung von Bildungschancen“ im Zusammenhang mit anhaltenden Schulschließungen sprach, sind sechs weitere Wochen vergangen. Gassen führt dazu aus:

„Schon jetzt berichten Kinderärzte und Jugendtherapeuten über eine massive Zunahme von Kindern, die verhaltensauffällig sind. Kein Wunder, wenn sie über Wochen keine anderen Kinder zum Spielen und keine strukturierten Tage mehr haben.“[7]

Am 7. Februar wandten sich über 300 Psycholog:innen, Kinder- und Jugendtherapeut:innen und Kinder- und Jugendpsychiater:innen in einem Offenen Brief an Öffentlichkeit und Politik[8]:

„In unserem beruflichen Alltag beobachten wir seit Pandemiebeginn einen Anstieg psychischer Belastung bei Kindern und Jugendlichen und Schwierigkeiten in der Versorgung:

Bundeslandübergreifend zeigen sich in der kinder- und jugendpsychiatrischen und -psychotherapeutischen Versorgung vermehrt Angststörungen, Depressionen, Schlafstörungen, Essstörungen und Substanzmissbrauch. Zudem wird ein Anstieg von Patient:innen berichtet, die aufgrund von akuter Suizidalität/Krisen oder nach häuslicher Eskalation kinder- und jugendpsychiatrisch versorgt werden müssen. Eine aktuelle Befragung des Bundesverbands der Vertragspsychotherapeuten e.V. zeigt bei Betrachtung von geschätzt mehr als 10.000 Kindern und Jugendlichen ein alarmierendes Bild von verstärkten Ängsten, Spannungen im häuslichen Umfeld, häuslicher Gewalt, Leistungsabfall und Versagensängsten, stark erhöhtem Medienkonsum und Gewichtszunahme. Zugleich fallen gesundheitsrelevante Ressourcen wie Sozialkontakte zu Gleichaltrigen, Musik oder Sport im Verein, aber auch Angebote der Jugendhilfe weg, was zu massiven psychosozialen Beeinträchtigungen bis hin zu psychischen Störungen führt.“

Und Armin Bernhard, Professor für Allgemeine Pädagogik an der Universität Duisburg-Essen, wies vor kurzem als Beitrag für die „Gesellschaft für Wissen und Bildung“ auf die folgenden gesundheitsschädlichen Belastungen hin, denen die betroffene Gruppe von über acht Millionen (!) Schüler:innen ausgesetzt ist:

  • „Die Beziehungen zwischen Kindern und Eltern sind einer permanenten Belastungsprobe unterworfen;
  • Die Kontaktbeschränkungen führen zu Beeinträchtigungen der Sozialentwicklung und bei der Herausbildung sozialer Fähigkeiten;
  • Kinder aus ärmeren Gesellschaftsschichten werden noch stärker benachteiligt als vor der Krise, die Gefahr der Desintegration wächst;
  • Interkultureller Kontakt und Austausch zwischen Kindern werden erheblich erschwert;
  • Es ist mit erheblichen Lernrückständen zu rechnen; durch Reduzierung des Grundschulunterrichts wird eine Zunahme des Analphabetismus erwartet
  • Die Förderung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf kann nicht mehr oder nur höchst unzureichend gewährleistet werden.“[9]

Angesichts dieses dramatischen Bildes und der psychisch extrem angespannten Lage sowie dem Leiden unserer eigenen Schüler:innen daran sind wir enttäuscht darüber, dass offenbar noch immer viel zu wenige Pädagog:innen sich der Dimension dieser Gefährdung unserer Kinder und Jugendlichen gewahr werden, denn sonst hätten sie und ihre Verbände doch schon längst Alarm schlagen müssen. Stattdessen nehmen wir weiter eine unvollständige und einseitige Risikoabschätzung durch die Lehrerverbände wahr (die sich immer noch an den zur Beurteilung der Schwere der Pandemie wenig bis gar nicht aussagekräftigen „Inzidenzwerten“ orientieren) und sich größtenteils in Lobby-Politik für die Mitglieder erschöpft, die wir angesichts der Infektionslage und gerade in Bezug auf Schulen inzwischen für äußerst fragwürdig halten.[10] Dies verneint selbstverständlich weder die Notwendigkeit der Einhaltung der Hygiene- und Abstandsregeln an Schulen wie besondere Schutzmaßnahmen, die für Angehörige von Risikogruppen in der Lehrerschaft getroffen werden müssen.

Dauer täglicher Mediennutzung im zweiten Lockdown erneut angestiegen

Im Übrigen gab es bereits nach dem ersten Lockdown massive Anzeichen eines Anstiegs von Erkrankungen in der vulnerablen Gruppe der Kinder und Jugendlichen, so dass die Verantwortlichen eigentlich vorgewarnt waren. Laut einer DAK-Studie, an der unter anderen auch das Kinder- und Jugendsuchtzentrum des UKE Hamburg-Eppendorf beteiligt war, hat sich während des ersten Lockdowns die tägliche Zeit der Mediennutzung bei Jugendlichen weiter von durchschnittlich sechs auf acht Stunden erhöht. Die DAK[11] spricht in ihrem aktuellen Report (2020) von alarmierenden Zahlen. Bei fast 700.000 Kindern (von etwa acht Millionen Kindern im schulpflichtigen Alter in Deutschland insgesamt) ist Gaming (exzessives Computerspiel) riskant oder bereits pathologisch. Im Lockdown von März bis Ende April/Mai 2020 hat sich die Spielzeit der Kinder und Jugendlichen fast verdoppelt, ebenfalls erhöhte sich die Nutzung von Social-Media von durchschnittlich 116 auf 193 Minuten pro Werktag.

Auf die Frage unserer Studie: „Wie viele Stunden verbringst du während des Lockdowns insgesamt vor elektronischen Geräten?“ ermittelten wir eine durchschnittliche Mediennutzungszeit von 10 Stunden. Bei der Schule mit den sozial stark benachteiligten Schüler:innen sind es durchschnittlich sogar 11 Stunden. In den konkreten Angaben dazu reicht das bei den Schüler:innen von „mindestens fünf Stunden“ bis zu „Ganz genau kann ich jetzt nicht sagen aber ich würde sagen 20 Std pro Tag. Ich habe online Unterricht, ich mache online aufgaben und ich kommuniziere online“ und „Fast den ganzen Tag wenn ich nicht gerade schlafe.“

Der von dem Schüler hergestellte Nexus zwischen 20-stündiger Mediennutzung und Schlafen (wofür hier summa summarum überhaupt nur vier Stunden übrigblieben) findet sich so ähnlich auch in mehreren anderen Äußerungen wieder. Aus diesen Auskünften muss der Eindruck gewonnen werden, dass das Leben dieser jungen Menschen tatsächlich seit drei Monaten weitgehend nur noch auf das Schlafen (bzw. einen Zustand fast vollständiger Passivität, ja Apathie) und dem Sitzen oder Liegen vor elektronischen Geräten (teils zu schulischen, teils zu tendenziell entgegengesetzten Zwecken) zusammengezurrt ist. Was dies für das persönliche Wohl und die Gesundheit unserer Schüler:innen bedeutet, lässt sich schon anhand der Zahlen unschwer erahnen. Die Mediennutzung scheint dabei oft nicht einmal während der Phasen der Nahrungsaufnahme unterbrochen zu werden. Dazu passt, dass Familien- und Freizeitaktivitäten, die dieses „Komaglotzen“ unterbrechen würden, kaum Erwähnung finden[12]. Offenbar werden den Jugendlichen auch von den Lehrkräften keine interessanten (im Sinne von aktivierenden) Aufgaben gegeben, die sie auch einmal dazu veranlassen würden, ihr Zimmer, ihre Wohnung, ihr Bett oder ihren Schreibtisch zu verlassen. Wie dicht bzw. übergangslos die Schlaf- oder Ausruhephasen (die nicht mit Erholungsphasen gleichgesetzt werden können, da – wie bereits erwähnt – oft über Schlafstörungen geklagt wird – Zitat „mein schlafrhyhtmus ist komplett im müll“) an den Onlineunterricht-Phasen liegen, zeigt, dass diese als eine Art „fließendes Kontinuum“ wahrgenommen werden. Das wird beispielsweise an diesem Satz deutlich: „Das beste an homeschooling ist, dass man während dem Unterricht alles machen kann, zb im Bett liegen, aber das ist wiederum auch das schlimmste“. Auch folgende Äußerung offenbart das Problem einer Entgrenzung bei gleichzeitiger Isolation, auf die psychosomatisch mit Lähmung und innerem Rückzug reagiert wird: „Ich glaube ich bin etwas gefährdet in Bezug auf meine Gesundheit und Bildung, weil ich mich durch den ganzen lockdown schlecht ernähre und immer nur im Bett liege.“

Dechiffriert man tiefenpsychologisch „Schlaf“, „schlafen“, „Schlafstörung“, „Müdigkeit“ und „Erschöpfung“ als Metaphern, die auf eine latente Sinnstruktur verweisen, die den Äußerungen der Schüler:innen inhärent sind und deren Bedeutung grundieren, beginnt man unwillkürlich an eine ins phantastisch-dystopisch gesteigerte Form des Cocooning zu denken. Es scheint gleichsam so, als wollten die Schüler:innen sich am liebsten verpuppen und zwar solange, bis das ersehnte Ende dieses Traumas namens „Corona-Pandemie“ gekommen ist, wo der sie vor aller Unbill schützende Chininpanzer dann einfach aufbricht und sie vollkommen heil und unbeschadet zurück in ihr altes Leben entlässt. Wenn dann der Schrecken vorbei ist, wird diese sie schützende Verpuppung es vermocht haben, das Erlebte wie einen Alptraum abzuschütteln. Dann könnten sie mit Druck auf die „Reset-Taste“ an dem Punkt ihr Leben wieder starten, vor dem „Corona“ alles in Unordnung gebracht hat.

Wie lange soll es noch mit dem Schul-Lockdown weitergehen?[13]

Um die von uns festgestellte starke Tendenz, den Zustand des Homeschoolings möglichst bald zu beenden, noch einmal anzusprechen: Fraglich ist, wie stark sich in diesem Wunsch das Verlangen nach schulischer Normalität ausdrückt. Wenn, dann ist dies nicht unbedingt selbstverständlich, da die Schule insbesondere von sozial benachteiligten und „leistungsschwachen“ Schüler:innen viel zu oft als ein Ort des Versagens, der Beschämung und eines unmenschlichen Leistungsdrucks wahrgenommen wird. „Normale Schule“ ist also für viele Schüler:innen kein „verlorenes Paradies“, aus dem sie durch den Schullockdown vertrieben worden sind. Umso erstaunlicher mutet der Wert von 90% der Befragten an, der dennoch den Präsenzunterricht der jetzt herrschenden Situation vorzieht. Zum einen fällt dabei auf, dass mit dem Lockdown ganz offensichtlich der Leistungsdruck für die meisten Schüler:innen keinesfalls nachgelassen hat, sondern sich auf äußerst problematische Weise in ihre psychischen Systeme als eine nicht adäquat bearbeitbare Anforderung zwischen Selbst- und Fremdsteuerung (beziehungsweise der Notwendigkeit ihrer Äquilibrierung, an der sie zumeist scheitern müssen) verschoben und umso tiefer eingeschrieben hat.

Statt dass Schule dafür Sorge trägt, dass Leistungsdruck in dieser größten und singulären Bildungskrise der Neuzeit von den Subjekten, die ihn erleiden müssen, genommen wird, übt ein selbst offenbar hochgradig fremdgesteuertes, nur auf Leistung und Leistungserfüllung getrimmtes Schulsystem noch zusätzlichen Druck auf bereits durch die Lockdown-Situation „abgetauchte“, zutiefst verunsicherte Schülerinnen und Schüler aus, der droht, zu dauerhaften Verletzungen der psychischischen Gesundheit der Schüler:innen zu führen. Der Schullockdown hat „neuartige psychische und geistige Belastungen erzeugt, die sich langfristig auf die Lebensstimmung und Zukunftshoffnung in der heranwachsenden Generation niederschlagen. Darüber hinaus wurden anthropologisch ausgewiesene Grundeigenschaften ‚mal einfach so’ außer Kraft gesetzt. Das Bedürfnis nach zwischenmenschlicher Kommunikation, nach haptisch-taktiler Erschließung der unmittelbaren Umwelt, nach dem Verstehen der mimischen Ausdrucksweisen, nach Empathie und tatsächlicher Solidarität“ [14].

Berücksichtigt man, dass wir, wie eingangs bereits erwähnt, mit der Untersuchung nur 39% unserer Schülerinnen und Schüler erreicht haben – obwohl der Kontakt zu unseren Lerngruppen während des Lockdowns bislang gut war – müssen wir davon ausgehen, dass nur die oberen Schichten des „Problem-Eisberges“ erfasst und in dieser Studie abgebildet werden konnten. Daraus schließen wir, dass eher die Schüler:innen, denen es noch überdurchschnittlich gut gelingt, Kontakt zur Schule zu halten und im E-Learning mitzukommen, sich an der Studie beteiligt haben, während unter den 61% der Nicht-Teilnehmer:innen sich eine größere Dunkelziffer an Schüler:innen verbergen dürfte, die stark von einer einigermaßen erfolgreichen Teilnahme am digitalen Fernunterricht abgehängt wurden oder noch stärker überfordert sind. Es ist evident, dass Schüler:innen, die bereits die Anforderungen des Online-Unterrichts kaum erfüllen können, umso weniger subjektiv motiviert, bzw. objektiv in der Lage sind, längere Fragebögen zum E-Learning auszufüllen, in denen sie eine Situation, der sie kaum oder gar nicht gewachsen sind, reflektieren sollen.

Daraus ergibt sich für unsere Untersuchungsergebnisse zwingend die Annahme, dass die Situation „unter der Oberfläche“ noch dramatischer ist als das Bild, das unsere Interviewten von ihr gezeichnet haben. Und auch dieses Bild ist schon aufgrund der Komplexität und unserer qua Ausnahmezustand begrenzten Analysemethoden gleichsam dazu verurteilt, nur die Untiefen der Oberfläche zu streifen. Umso dringlicher erscheint vor diesem Hintergrund die Forderung, wissenschaftlich breit angelegte Studien zu erstellen und auch von staatlicher Seite aus in Auftrag zu geben. Hier sind uns andere Länder weit voraus, z.B. die Niederlande oder Österreich.[15] Ein Armutszeugnis stellt sich die in Deutschland besonders hofierte „Empirische Bildungsforschung“ selber aus. Ihre Reaktion – in Form einer Interviewäußerung von Cordula Artelt, Professorin für Bildungsforschung an der Universität Bamberg – zu der Frage: „Wann gibt es verlässliche Erkenntnisse über Lernrückstände und Kompetenzverluste durch den Distanzunterricht?“ – nach einem Jahr Pandemie mit wiederholten Schulunterbrechungen, hört sich so an:

„Die empirische Bildungsforschung kann nicht einfach Schulen den Fuß in die Tür setzen und sagen: Hier sind wir. Die Bildungsforschung ist auf Partner angewiesen, die kooperieren – Länder und Schulen, die sagen: Wir haben die Aufgabe oder den Wunsch, festzustellen, wie stark beispielsweise die Leistungsrückstände ausgeprägt sind. Die Bildungsforschung braucht außerdem Instrumente, die für diese Zwecke aussagekräftig sind.“ [16]

Wir schließen daraus, dass die „Empirische Bildungsforschung“ über solche „Instrumente“ nicht verfügt. Das verwundert uns wenig, da dieser neopositivistische Ansatz von der behavioristischen Idee besessen ist, Lernen und Bildung messen zu können. So fällt ihr im Angesicht dieser größten Bildungskrise der Neuzeit lediglich ein, neue Leistungstests (!) nach altem, unausgegorenem „Schema F“ aufzulegen, sobald ihr die Schüler als Testobjekte wieder zur Verfügung stehen: „2021 sollen Viertklässler kurz vor den Sommerferien in Deutsch und Mathematik getestet werden. Das wird endlich empirische Erkenntnisse über die konkreten Auswirkungen des Lernens unter Pandemiebedingungen zulassen.“[17]

Die bundesweiten Untersuchungen sollten hingegen mit besonderem Augenmerk auf pädagogische, psychologische und kinder- und jugendmedizinische Untersuchungskategorien die Folgen des Bildungsentzuges durch den Schullockdown nach seinen mittel- und längerfristigen negativen Effekten differenziert aufarbeiten. Dies erscheint als Desiderat der Jugend- und Bildungsforschung so eminent wichtig, da …

„(d)er Faktor Zeit in jungen Lebensjahren eine zentrale Rolle spielt. Ein Jahr im Alltag von jungen Menschen hat eine andere soziale, qualifikatorische, körperliche und persönliche Entwicklungsdynamik als im Erwachsenenalter. Die Folgen der Einschränkungen in der Kindheit und Jugend schreiben sich in den biographischen Verlauf nachhaltig ein.“[18]

Kritikwürdig erscheint uns in dem Zusammenhang der von Schirp unterstrichenen Wichtigkeit einer Berücksichtigung der zeitlichen Eigenlogik ontogenetischer Prozesse, da dieser eine außerordentliche Tragweite für eine gesunde Individualentwicklung zukommt, die Auffassung des Gesundheitsschutzes in der Corona-Pandemie, welche gewissermaßen zur Staatsdoktrin erhoben und leitend für die Maßnahmenpolitik wurde.

Die „Hegemonie der Virologen“ (Norman Paech), deren Gesundheitsdefinition den Diskurs um einen angemessenen Begriff öffentlicher Gesundheit unter den Bedingungen der Corona-Pandemie und ihrer Bekämpfung dominiert, führt unseres Erachtens zu einer reduktionistischen und einseitigen Betrachtung der Gesundheit und der – daraus abgeleiteten – dem Staat obliegenden Präventions- und Gesundheitsgefahren-Abwehrpolitik. Wie der Politikwissenschaftler, Staatsrechtler und ehemalige Bundestagsabgeordnete Norman Paech es am 14.03.2021 in einem Artikel für „Telepolis“[19] näher ausgeführt hat, ist …

„(…) der Inzidenzwert (…) bei den täglichen Infektionszahlen (…) zum Maßstab der ‚öffentlichen Gesundheit’ geworden.“ Jedoch, so Paech, geben die Zahlen „(…) keine Auskunft über Wirkung und Folgen der Infektion oder darüber, welche Faktoren bei positiv getesteten Patienten mit schweren Vorerkrankungen tatsächlich zum Tod geführt haben.“[20]

Daraufhin geht Paech auf die Gesetzeslage ein: „Der Inzidenzwert wird mit der ‚Gefahr für die öffentliche Gesundheit’ identifiziert und spiegelt damit einen unantastbaren Entscheidungsmaßstab vor. Der aber ist schon nach den Vorgaben des § 28a IfSG falsch. Denn dieser Paragraph verlangt in Absatz 6, dass bei Entscheidungen über Schutzmaßnahmen “soziale, gesellschaftliche und wirtschaftliche Auswirkungen auf den Einzelnen einzubeziehen und zu berücksichtigen (sind), soweit dies mit dem Ziel einer wirksamen Verhinderung der Verbreitung der Coronavirus-Krankheit-2019 (Covid-19) vereinbar ist”.[21]

Wann also werden neben Virolog:innen und Epidemiolog:innen wirklich Gesundheitssachverständige anderer Fachrichtungen und Disziplinen von den Politikern vor ihren Beschlussfassungen und vor neuen Verordnungen gehört? Wann bringen Pädagog:innen, die doch eigentlich Anwälte der Kinder und Jugendlichen sind (oder zumindest sein sollten) und primär das Kinder- und Jugendwohl vor Augen haben (oder haben sollten), die Bedürfnisse und Perspektiven der im Lockdown fast immer isoliert und still vor sich hin leidenden, im Hamsterrad digitalen Lernstresses hilflos gefangenen und einer allgemeinen psychosozialen Überforderungssituation ausgelieferten Schülerinnen und Schüler laut und deutlich zu Gehör? Wenn es noch eines solchen Negativbeweises bedurft hätte: Die Kinder und Jugendlichen haben in der „Lobbyrepublik Deutschland“ keine Lobby!

Wir wollen daher zum Schluss unseren Schüler:innen das Wort geben. „Wenn du entscheiden könntest, wie lange sollte das Homeschooling noch weitergehen?“, lautete die letzte unserer Fragen.[22] Hier ein paar O-Töne:

„Kein einziger Tag“.

„Garnicht.“

„Garnicht. Schule soll wieder öffnen.“

„Am besten nicht mehr. Nächste Woche zu einem normalen Schultag (ohne Masken) zu gehen, ist besser.“

Resümee: Das „große Experiment“ des E-Learnings, das pandemiebedingt vor einem Jahr begann und inzwischen, nachdem sich erst viel „zurechtruckeln“ musste, den oft beklagten Rückstand Deutschlands in digitalen Lernmethoden, -formaten und digitaler Kompetenz geringer werden ließ, haben wir nun monatelang an den Schüler:innen im „verschärften“ Realitätstest ausprobiert. Auch wenn dieses Experiment vom Gesichtspunkt der Versorgung mit digitalen Geräten und Technik aus betrachtet sowie auch hinsichtlich des mit viel Engagement erreichten Ziels, eine funktionstüchtige digitale Infrastruktur zu schaffen, für unsere Schulen als ein Erfolg angesehen werden können, können uns die Ergebnisse unserer Studie sowohl vom Pädagogischen und der Lernentwicklung her als auch bezüglich des Bildungspotentials für unsere Schüler:innen nicht zufriedenstellen. Stattdessen zeigt der Schul-Lockdown uns überdeutlich: Digitaler Fernunterricht kann kein adäquater Ersatz fürs analoge Schulemachen sein.

Nach Abwägung aller Parameter zur Beurteilung der E-Learning-Situation, die wir zum einen aus der Studie gewonnen haben und die sich zum anderen aus einer Abwägung der objektiven Gefahrenlage durch SARS-CoViD-2 und einer Kritik des öffentlichen Gesundheitsbegriffs, wie er durch die Corona-Krise in problematischer Weise bedeutungsverschoben wurde, ergibt[23], stimmen wir daher der Wortmeldung von UNICEF-Exekutivdirektorin Henrietta Fore zu, mit dessen ersten Teil wir unseren Artikel bereits einleiteten und die anlässlich des Jahrestages der SARS-CoViD-2-Pandemie wie folgt Stellung bezog:

Wir können es uns nicht leisten, in das zweite Jahr zu gehen, in dem diese Kinder nur eingeschränkt oder gar nicht in der Schule lernen können. Wir dürfen nichts unversucht lassen, um die Schulen offenzuhalten oder ihrer raschen Wiederöffnung Priorität einzuräumen.“[24]

Titelbild: Juliya Shangarey/shutterstock.com

Über die Autoren:

Finn Jagow (geb.1966) und Bernd Schoepe (geb. 1965), freie Autoren, die zu bildungspolitischen und bildungssoziologischen Themen schreiben, sind Kollegen und Freunde, die sich seit Studientagen kennen und damals schon viel Engagement und Freude beim gemeinsamen Verfassen soziologischer Hausarbeiten („Das Verschwinden der Kindheit“) entwickelt haben. Bernd Schoepe ist auch langjähriges aktives GEW-Betriebsgruppen-Mitglied, ehem. Vertrauensmann und Mitglied der Hamburger Lehrerkammer. Hauptberuflich unterrichten beide Autoren Politik, Deutsch und Philosophie an Hamburger Stadtteilschulen.

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Von Veritatis